Habilidades y desarrollo temprano: lo que sabemos

  • Las habilidades humanas tienen múltiples dimensiones, las habilidades cognitivas (capacidad de aprender, resolver problemas difíciles, ordenar o sistematizar información, etc. lo que normalmente asociamos a “inteligencia”) son importantes pero no son lo único (Heckman, 2008; Heckman y Rubinstein, 2001).
  • Características socioemocionales e incluso físicas (belleza, salud, actitud frente al esfuerzo y el fracaso, resiliencia, perseverancia, atención, motivación, empatía, capacidad de dilatar gratificación y autoconfianza) importan y tienen efectos en los resultados de las personas (Heckman, 2008; Heckman, Stixrud y Urzúa, 2006). 
  • Muchas de estas habilidades se desarrollan temprano en la vida y, en algunos casos, si no se desarrollan en un momento específico podrían no desarrollarse nunca (Shonkoff y Phillips, 2000; Cunha y Heckman, 2007).
  • La brechas en habilidad entre niños (Carneiro y Heckman, 2003):
    • Se abren temprano (ya aparecen a los 6 años de edad tanto en habilidades cognitivas –matemáticas, razonamiento lógico– como socioemocionales –conducta antisocial).
    • No se cierran nunca.
    • Muestran correlación con niveles de ingresos.
  • Sin embargo, no se trata de ingresos (es correlación, no causalidad). Cuando se corrige la medición de la brecha de resultados por una medida de la habilidad socioemocional de la madre, el 95% de la brecha desaparece. (Carneiro y Heckman, 2003)
  • Se trata, entonces, de oportunidades durante el desarrollo temprano y estas oportunidades parecen estar directamente relacionadas con las habilidades parentales. (Heckman y La Fontaine, 2008; Bianchi, Robinson and Milkie, 2006; McLanahan, 2004).
  • Esto es un problema: si el ambiente familiar es un buen predictor de las habilidades cognitivas y socioemocionales de un niño entonces las condiciones desaventajadas de una familia se transmiten intergeneracionalmente. Existe una "condena de la cuna". (McLanahan, 2004; Jaffee, Caspi, Moffitt et al., 2005)
  • Además, en Chile, el nivel de stress del cuidador principal es alto y altamente correlacionado con el nivel socioeconómico de la familia. Madres igualmente hábiles pero con más altos niveles de stress tienen más problemas para ser efectivas en la crianza de sus hijos (Bedregal, 2010). 
  • La formación de habilidades es altamente dinámica e interdependiente: habilidades generan habilidades (lo que sé hacer me ayuda a aprender a hacer otras cosas), motivación (estímulo) produce más motivación (auto estímulo) y la motivación produce mayor desarrollo de habilidades. Al mismo tiempo, un niño que cuenta con más habilidades en su vida encontrará más motivación para enfrentarse a desafíos distintos. (Cunha y Heckman, 2007; Cunha, Heckman, Lochner et al. 2006)
  • El resultado es un círculo que se potencia a sí mismo. Esto explica por qué las brechas que se abren temprano solo crecen en el tiempo, es una carrera en que los niños que corren más rápido parten delante de los que corren más lento.
  • Es posible remediar más tarde pero es mucho más caro que evitar o reducir las brechas al comienzo. De hecho, socialmente es más rentable intervenir temprano que tarde y la inversión en la primera infancia de los niños desaventajados tiene retornos sociales mucho más altos que la inversión en niños aventajados. Es, de hecho, una política que no sufre del trade-off entre eficiencia y equidad: Lo que es equitativo es, al mismo tiempo, eficiente. (Cunha y Heckman, 2007; Heckman y Masterov, 2007).
  • Experimentos de intervención temprana en EEUU muestran, 40 años después de terminado el experimento, que si bien las intervenciones pueden no mejorar el CI (habilidad cognitiva) de los niños estos, en general, tienen mayor probabilidad de terminar el colegio, menos incidencia de VIF, menos problemas con la justicia, menor uso problemático de drogas, más estabilidad laboral, menor embarazo adolescente, más probabilidades de ir a la universidad, etc.  Retorno privado de estas intervenciones es de 10% anual, retorno social es mucho más alto. (Heckman, Malofeeva, Pinto y Saveleyev, 2008; Heckman, 2006)
  • Características de las intervenciones exitosas (Heckman, 2008):
    • Son más rentables y exitosas en niños pequeños (24 a 60 meses).
    • Deben enfocarse en la calidad de la crianza, no en transmisión de conocimiento (estímulo, curiosidad, exploración, ensayo, conceptualización y socialización).
    • Foco en capacidades socioemotivas. Sobretodo, autovaloración (ya nos gastaremos 12 años de colegio en enseñar cosas).
    • Respeto a las características de las familias. Ojalá participe la familia e, idealmente, la comunidad. "It takes a village to raise a child".
    • Evitar, a toda costa, el efecto estigma (especialmente si el programa es focalizado).
    • Foco en habilidades parentales. No hay nadie que pase más tiempo con el niño ni tenga más interés en su desarrollo. 

Referencias

Bedregal, P. (2010),  “Levantamiento y análisis de información sobre desarrollo infantil y sus principales determinantes sociales y económicas, en el contexto del sistema Chile Crece Contigo: Informe Final”, Ministerio de Desarrollo Social. 

Bianchi, S. M., J. P. Robinson y  M. A. Milkie (2006), Changing Rythms of American Family Life, Russel Sage Foundation. New York.

Carneiro, P. y J. Heckman (2003), “Human Capital Policy” en Inequality in America: What Role for Human Capital Policies?, de J. Heckman, A. B. Krueger y B. M. Friedman, editores. MIT Press.
Cunha, F., J. J. Heckman, L. J. Lochner, y D. V. Masterov (2006). ‘‘Interpreting the Evidence on Life Cycle Skill Formation.’’ en Handbook of the Economics of Education, de E. A. Hanushek y F. Welch editores. North-Holland, Amsterdam.

Cunha, F. y J. Heckman (2007), “The Technology of Skill Formation”, American Economic Review, 97(2).

Heckman, J. (2006), “Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children”. Science, 312.

Heckman, J. (2008), “Schools, Skills, and Synapses”, Economic Enquiry, 46(3).

Heckman, J. y P. La Fontaine (2008), “The GED and the Problme of Noncognitive Skills in America”. University of Chicago.

Heckman, J. J., L. Malofeeva, R. R. Pinto, P. Savelyev, y A. Yavitz (2008) ‘‘The Impact of the Perry Preschool Program on Noncognitive Skills of Participants.’’ University of Chicago, Department of Economics.

Heckman, J. J. y  D. V. Masterov (2007), ‘‘The Productivity Argument for Investing in Young Children.’’ Review of Agricultural Economics, 29(3).

Heckman, J. y Y. Rubinstein (2001), “The Importance of Noncognitive Skills: Lessons from the GED Testing Program”, American Economic Review, 91(2).

Heckman, J., J. Stixrud y S. Urzúa (2006), “The Effects of Cognitive and Noncognitive Abilities on Labor Market Outcomes and Social Behavior

Jaffee, S. R., A. Caspi, T. E. Moffitt, K. A. Dodge, M. Rutter, A. Taylor y L. A. Tully (2005), “Nature x Nurture: Genetic Vulnerabilities Interact with Physical Matreatment to Promote Conduct Problems”, Development and Psychopatology, 17(1).

McLanahan, S. (2004), “Diverging Destinies: How Children are Faring Under the Second Demographic Transition”, Demography, 41(4).

Shonkoff, J. P. y D. Phillips (2000), From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Child Development. National Academies Press. Washington, DC.